Всероссийский сборник статей и публикаций портала Гениальные дети.

″Играя, развиваем речь детей″


Скачать публикацию
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: ″Играя, развиваем речь детей″
Автор: Бисник Анастасия Владимировна
Тема: Формирование игровой деятельности у детей с нарушениями речиСОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕИгра - это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.Любая игра для ребёнка – это познание мира, где ребёнок развивает умственные и физические способности, креативность, познавательные процессы (внимание, память, мышление, речь), нравственные и волевые качества.Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. Игровая деятельность у детей с нарушениями речи заметно отличается от игровой деятельности нормально развивающихся детей, что обусловлено действием основного нарушения. Актуальность данной темы велика так как, для детей с нарушением речи, одним из важнейших условием коррекции является специально организованная, поэтапная, систематическая, комплексная работа по формированию игровых навыков и умений.Целью данной работы является изучение особенностей формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи. Для этого мы поставили следующие задачи: 1.Ознакомление с психолого-педагогической характеристикой игровой деятельности;2. Выявление особенностей развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи;3. Изучение процесса формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи.Проблемой игровой деятельности у детей с нарушениями речи занимались такие ученые как Г. А Волкова, В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.И. Селиверстов и многих других учёных.Некоторые стороны игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи раскрыты в работах таких исследователей, как Н.Л. Лихачева [8], В. А. Калягин [5], В.И. Селиверстов [12], и другие.Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы таких детей через игровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях С. Л. Рубинштейн [11], Е. В. Тихеева [14] , Эльконин Д. Б. [18] и многих других учёных. 1 ПСИХОЛОГО-ПЕАГОГИЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬЬНОСТИРассматривая игру как вид деятельности, прежде всего, необходимо, выяснить её природу. Сразу нужно отметить, что по данному вопросу в отечественной и зарубежной психологии имеются различные точки зрения.Вот некоторые из определений игровой деятельности, которые в своё время и по сей день, получили наибольшее распространение.К. Гросс рассматривал игру как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, как первичную форму приобщения человека к социуму, то есть, по К. Гроссу в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям жизни [10].В теории игры, сформулированный Г. Спенсором, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. С позицией данной теории успешно объясняется огромный интерес к игре детей дошкольного возраста, которые в силу возрастных особенностей ещё не вовлечены ни в трудовую, ни в учебную деятельность [11].Так же, ряд исследователей У. Магдауголл, Г. Мерфи, Ф.Я. Бентендейх и др. выдвигали тезис, что игра - это некий " социальный инстинкт", присущий каждому человеку [10].Большой популярностью до сих пор пользуется теория Ж. Пиаже -игра как средство самовыражения.Немецкий психолог К. Бюллер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения "функционального удовольствия".Многие ученые, в том числе Ж. Пиаже, К. Левин, Л. Выготский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития личности [4]. И наконец, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет на работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу» [15].Итак, в зарубежной и отечественной психологии сложились различные взгляды на сущность, назначение и природу (биологическую или социальную) игры. Однако практически все исследователи, независимо от того, какую психологическую школу и какое течение они представляют, сходятся во мнении, что игра - это важнейшее средство развития мотивационно - потребностной сферы, средство познания, развития умственных возможностей, нравственных качеств личности. И особое, важное, значение игра имеет для развития ребёнка дошкольного возраста.В развитии игровой деятельности у детей дошкольного возраста выделяются два этапа:- Для первого этапа (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. --На втором этапе (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека [7].Развитие игровых действий происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернуто й системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в психологии, в основном сводятся к следующему: — игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста; — игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью; — развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений [9].Игра является сильнейшими стимулам для проявления детской самодеятельности в области языка; она должна быть в первую очередь использована в интересах развития речи детей. С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол. Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.[тихеева]Таким образом, в игровой деятельности совершенствуется умственное, физическое, нравственное развитие, углубляются познавательные процессы, формируются личностные качества. Она учит жить и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, инициативу. Нарушения речи в свою очередь, накладывает свой отпечаток на игровую деятельность и порождает ее специфические особенности. 2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИДля дошкольников с нарушениями речи, как и для их нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью является - игра. Охватывая сенситивные периоды жизни детей с нарушениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков. Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира. Однако нарушение речевого развития создаёт трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности [17].В настоящее время всё большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы: дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи - ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН); дети с нарушениями применениями средств общения [8]. Такие дети имеют сохранный интеллект, а значит потребность в игре у них такая же, как у нормально развивающихся сверстников.Но как справедливо отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи нередко отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности [12].То есть дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части. Перечисленные особенности ведут к затруднению, а нередко и к неумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжета на другой. Так, например, дети со сложными формами функциональной дислалии, ринолалии и дизартрии нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны.Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой [8].Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру[5].Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними [13]. Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Рассмотрим каждый компонент игры детей с речевым нарушением. Замысел игры дети самостоятельно не создают. Игра для них выступает как выполнение различных действий с игрушками, как определенный процесс с элементами сюжета [18]. В содержании игр можно заметить стереотипность, бедность в речевом сопровождении или полное отсутствие, предпочтение дети больше отдают подвижным играм, также совершают предметно-игровые действия, с элементами отображения. Сюжеты игр детей с нарушением речи чаще на бытовые темы, в которых отражаются отрицательные семейные взаимоотношения. Как правило, развернутый сюжет игры отсутствует. В игре происходит нечеткое разделение ролей. Ребенок не замечает своего партнера по игре, не интересуется, чем он занят, не вступает с ним в контакт, общение происходит опосредованно или с помощью взрослого. Игровые действия отличаются бедностью, однообразием и несформированностью действий замещений, отсутствием самостоятельного речевого сопровождения, могут состоять только из 1-3 коротких цепочек. Игра носит процессуальный характер. В игре могут не соблюдаться четкие правила, если усложнить эти правила, ребенку они могут стать не понятны, и может произойти распад самой игры. У детей с нарушением речи встречаются трудности в звукопроизношении. Ограничивается словарный запас, изменяется темп речи, нарушается грамматический строй, все это сказывается на игровой деятельности детей и их поведении. Итак, по данным исследователей, проведённых отечественными специалистами, у детей с нарушениями речи игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету. А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.Таким образом, мы выяснили, что дошкольники с речевыми нарушениями испытывают потребность в игре, и эта деятельность у них может развиваться в условиях правильного психолого-педагогического подхода.3. ПРОЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОЙ ЕЯТЕЬНОСТИ У ЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Нарушения речи влияют на игровую деятельность, порождают особенности в поведении, не дают формированию совместной деятельности со сверстниками. У детей наблюдается замкнутость, нестойкость памяти, быстрое утомление, невозможность быстрого переключения на другую деятельность, робость, вялость, суетливость.Таким образом, процесс формирования игровой деятельности у данной категории детей складывается только под влиянием руководства со стороны взрослого.Работа по формированию игровой деятельности должна строиться в три этапа [6].1 этап – подготовительный: основные задачи данного этапа это - ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, формирование понятий, накопление и уточнение словаря, мотивация к игровой деятельности.Первое условие игры, как увлекательной деятельности - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, ребенок должен располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях. Этот этап связан с обогащением ребенка знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни.2 этап – основной: направлен на формирование связной речи и развитие игровой деятельности.В первую очередь необходимо научить ребенка владеть структурами вопроса/ответа и уметь переносить их в другие ситуации. Работа начинается с условно-речевых упражнений.Описание для детей с речевыми нарушениями малодоступно. Обычно они ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. В основном дети с общим недоразвитием речи способны лишь отвечать на вопросы. Поэтому необходимо развивать умение задавать вопросы.Во время вопросно-ответной речи у ребенка в играх воспитывается нужная манера общения: зрительная ориентировка на участника диалога. Точное употребление жестов, мимики, умение выслушать собеседника и ответить только после его вопроса или самому задать вопрос только тогда, когда окончил говорить товарищ. Следует использовать упражнения, связанные с закрытой картиной или спрятанным предметом.Игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются сюжетно-ролевые игры. Обучение сюжетно-ролевым играм начинается с установления эмоционального контакта с детьми и хороших межличностных отношений между ними. Необходимо выработать у детей с нарушением речи коммуникативно-речевую активность в процессе игры. 3 этап – заключительный: задачей этого этапа является совершенствование усвоенных навыков.На этом этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи используются сюжетно-ролевые игры, неподготовленные диалоги со взрослыми и сверстниками. Следует использовать такие виды сюжетно-ролевых игр, которые помогают закрепить ранее приобретенные умения и навыки и способствуют дальнейшему развитию речи Итак, исходя из выше сказанного, для формирования игровых умений у детей с нарушениями речи необходима специфичная коррекционная работа, направленная на обогащение словаря, запоминание словесных моделей, соответствующих игровой ситуации, с постепенным усложнением игрового материала.Основным критерием подбора игр являются речевые возможности дошкольников и степень их участия в них. Рассмотрим некоторые из видов игр, для того, чтобы понять процесс формирования игровой деятельности у детей с нарушением речи - Дидактические игры. Направлены на расширение представлений о предметах, их назначении и качествах, о разных видах труда и его роли в жизни человека, о явлениях природы. У детей развивают психические процессы.Для детей с ФФНР дидактические игры служат развитию фонематического слуха, речевой моторики, автоматизации и дифференциации звуков, расширению словарного запаса, логического мышления, приобщению к коллективной деятельности, формированию знаний о сенсорных эталонах [16].Для детей с ОНР полезны игры-соревнования «Обводи точно», «Бусы», игры с разрезными картинками, «Чудесный мешочек», «Узнай по голосу». У детей формируют уверенность в себе, желание говорить. При проведении игр дети не должны испытывать затруднений, быть пассивными созерцателями. Игры могут сопровождаться движениями, что способствует их координации. Наглядное действие влияет на детей с ОНР сильнее, чем слово и поэтому целесообразно не давать одни объяснения правил игры, а объединять их с одновременным показом действий. В основе дидактических игр на первых этапах коррекционно-педагогической работы лежит игровое действие с предметами, а на последующих этапах доминирующее положение занимают словесные игры [2].Для заикающихся выбор игр является широким. Они направлены на выработку навыков длительного речевого выдоха, плавного темпа речи, формирование спокойного поведения, развитие речи. Во время режима молчания дети только выполняют требования взрослого. В период сопряжено-отраженной речи – повторяют фразы, проговаривают вместе с воспитателем слова. В период вопросно-ответной речи дошкольники задают вопросы, дают ответы. В период пересказа – запоминают инструкцию, выполняют ее и рассказывают о том, что запомнили. Детям можно предложить составить рассказ об игрушке. В период спонтанной речи дети организуют самостоятельно сюжетно-ролевую игру [1].- Подвижные игры. Движения повышают деятельность речедвигательного анализатора, ускоряют реакцию нервных центров, улучшают подвижность процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Проведение подвижных игр должно обязательно сопровождаться речью, стихами, пением, считалками.У детей с ФФНР страдает речевая моторика, поэтому тексты выбираются на определенные звуки и с целью формирования контроля за речью. Перед игрой воспитатель поводит беседу с целью расширения представлений ребенка об окружающем. В подвижных играх закрепляются навыки правильного звукопроизношения, знания об окружающем мире, о сенсорных эталонах. [16].Для детей с ОНР подвижные игры создают условия для включения их в коллектив. На первых этапах коррекционной работы дошкольники повторяют несложные движения, имитирующие животных: зайца, медведя и т.д., учатся связывать слова с движениями. Для детей рекомендуют простые игры, построенные на одном действии, которое показывает воспитатель. На последующих этапах обучения дошкольники играют самостоятельно [3].Для заикающихся дошкольников игры подбираются с целью выработки плавности движений, снятия скованности мышечного тонуса, судорожности [1].- Творческие игры. К ним относятся конструктивно-строительные игры, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры.Проведение сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций у детей с ФФНР возможно только после того, как будет сформировано речевое общение и навыки игровых действий. Драматизация с использованием простых и знакомых сюжетов сказок и рассказов предшествует сюжетно-ролевой игре.Сюжетно-ролевые игры и драматизации формируются под влиянием дидактических речевых игр и проводятся с целью закрепления правильных речевых навыков. Сюжет игры подсказывает взрослый. Он является участником игр. При утомлении детей педагог должен во время переключить дошкольников с одних движений на другие, чередуя подвижную и спокойную деятельность в соответствии с индивидуальными особенностями и речевыми возможностями дошкольников. Таким образом, педагог осуществляет руководство игрой.У детей с ОНР способность к ролевой игре появляется с развитием фразовой речи. Элементы, предшествующие сюжетно-ролевой игре, ребенок с ОНР получает из дидактических игр при ситуативном обыгрывании игрушек, из подвижных игр при воспроизведении трудовых действий, повадок зверей. Для проведения сюжетно-ролевой игры у детей необходимо сформировать представления об окружающем. Педагог помогает детям подобрать предметы-заместители, учит видеть в предмете то качество, которое дает обоснование уподоблять его нужному предмету, а также учит дошкольников объединять игровые действия в сюжет [3].У заикающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра может быть проведена на этапе вопросно-ответной речи, а на дальнейших этапах она может усложняться. С целью тренировки речи вводятся сначала элементы драматизации (чтение в лицах) с обыгрыванием действий персонажей. Затем речевой материал расширяется. Используются знакомые сказки и рассказы. Использование костюмов позволяет достичь эмоциональности в речи. Сюжетно-ролевые игры у заикающихся направлены на тренировку и закрепление полученных навыков здоровой речи [1].Характер игры, ролевое распределение, речевая активность детей, степень самостоятельности зависит от возраста детей, психофизических возможностей и этапа логопедической работы. При этом следует учитывать основные дидактические принципы педагогики воспитания: постепенное усложнение сюжета игры, речевого материала и методики проведения.Таким образом, процесс формирования игровой деятельности подразумевает: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Главный метод это вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильной речи.ЗАКЛЮЧЕНИЕФормирование речи, как и развитие других психических процессов, неразрывно связано с игровой деятельностью, которая для дошкольника является ведущей. Преимущество игровой деятельности перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.Дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно - логического мышления. Таким дошкольникам требуется больше времени, чем их нормально развивающие сверстникам, для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности.Поэтому для таких детей, имеющих отставание в развитии различных компонентов игровой деятельности, важнейшим условием коррекции является специально организованная, поэтапная, систематическая, комплексная работа по формированию игровых навыков и умений.Взрослый в процессе формирования игровой деятельности является посредником между предметом и ребенком, он способствует последовательному выделению отдельных предметов сознанием ребенка из окружающей сложной среды; он знакомит с наименованиями предметов. Это происходит в процессе самой жизни, в общении с представленными в ней вещами. Участие взрослого в играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Взрослый должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, взрослый должен содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть, и в языке, своих положительных, лучших сторон. Таким образом, при правильной организации игры могут стать одним из средств коррекции развития детей, так как в условиях игр происходит формирование как отдельных психических функций, включая речевую (и их коррекция), так и личности ребенка в целом.СПИСОК ИСОЛЬУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
  • Белякова Л.И. , Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998- 304 с.
  • Борисова О.М. Развивающий потенциал игр младших школьников // Молодые ученые столичному образованию. Мат-лы XII городской научно-практической конференции с международным участием. М.: ГБОУ ВПО МГППУ. 2013. С. 10-11
  • Жукова, Н. С. Логопедия: Преодоление общ. недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. — Екатеринбург: АРД-ЛТД, 2004. - 320с.
  • Захарова, Е. А. Роль игры в воспитании личности / Е. А. Захарова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа : Лето, 2015. — С. 6-8. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/148/7495/ (дата обращения: 3.12.2020).
  • Калягин В. А. Логопсихология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050715 - Логопедия / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. - 3-е изд., стер. - Москва : Академия, 2008. – 318с.
  • Кузин М.В. Детская психология в вопросах и ответах / М.В. Кузин. - 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 253 с.
  • Кураев Г.А., Возрастная психология: Курс лекций / Г.А. Кураев Е.Н. Пожарская. - Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 146 с.
  • Лихачева Н. Л., Попова Е. С. Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушением речи // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2017. №2 (34). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-igrovoy-deyatelnosti-doshkolnikov-s-narusheniem-rechi (дата обращения: 02.12.2020).
  • Маллаев Д. М. Теория и практика психотехнических игр [Текст] : учебно-методическое пособие / М. М. Маллаев, Д. И. Гасанова. - Москва : ВЛАДОС, 2013. - 149 с.
  • Петричук И. И. Еще раз об игре / И. И. Петричук // Педагогика. - 2007. - № 7. - С. 55-60.
  • Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2015. - 705, [7] с
  • Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми [Текст] / Под ред. [и с предисл.] канд. пед. наук В. И. Селиверстова. - Москва : Просвещение, 1974. - 191 с.
  • Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др.; Под ред. Е. А. Стребеле-вой. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 - 312 с.
  • Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) : Пособие для воспитателей дет. сада / Е. И. Тихеева; Под ред. Ф. А. Сохина. - 5-е изд., испр. - М. : Просвещение, 1981. - 159 с.
  • Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений -- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
  • Филичева Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова - М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с.
  • Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа речевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советский психологов периода 1946-1980 гг. /Под. ред. ИИ. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М. : Изд-во МГУ, 1981. – 304с.
  • Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - 2. изд. - М. : ВЛАДОС, 1999. – 358с.
    •