�Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования
�Михайловская детская школа искусств�
(МАУДО Михайловская ДШИ)
Методический доклад
�Особенности музыкальной памяти.
Коррекция и ее развитие�
�
Выполнила
Преподаватель ДШИ
Петрушайтис Л.Н.
�
Память – это одно из основных и важнейших психических свойств человека, которое входит в целостную структуру человеческой личности. Память не только дар природы, но и результат целенаправленного восприятия. Музыкальная память относится к специальным видам памяти. Что такое музыкальная память? Ее еще называют памятью на музыку, т.е. это память на музыкально-слуховые, музыкально-зрительные и музыкально-двигательные образы. Она проявляется в способности формирования, запоминания, узнавания, соотнесения, сохранения этих образов, логики их изменения и развития. В основе действия музыкальной памяти (как и общей) лежит след – функциональное изменение в коре головного мозга. След этот остается на всю жизнь. В процессе забывания след не исчезает, а уходит в подсознание. При обращении к знакомой (тем более выученной) когда-то музыке этот след вновь переходит в сознание и наступает воспоминание. Музыканты отмечают, что если произведение когда-то было выучено наизусть (особенно если оно было выучено хорошо), а потом забыто, то даже через много лет его можно вспомнить. Только при первых проигрываниях создается впечатление абсолютной новизны музыки, но вскоре это впечатление исчезает. Поэтому вспомнить музыкальное произведение значительно проще, нежели выучить наизусть что-то новое. Хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали Моцарт, Лист, А.Рубинштейн, Рахманинов. Они без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу.
Как и общая память, музыкальная память бывает:
- произвольная (специально ориентированная деятельность) и непроизвольная (естественная, автоматическая деятельность),
- непосредственная и опосредованная.
- оперативная и длительная,
- слушательская и воспроизводящая,
- логическая, образная, эмоциональная, двигательная, зрительная, слуховая.
Учитывая то, что музыкальной памяти как отдельного вида памяти не существует, необходимо ее рассматривать как сотрудничество различных видов памяти. И развитие их будет зависеть от индивидуальных способностей ребенка.
Важнейшей для музыкантов разновидностью образной памяти является слуховая память, которая включает в единое целое мелодию, ритмический рисунок, гармоническую последовательность, темповые соотношения. Закономерным и неожиданным является тот факт, что мелодический слух имеет более тесную связь с музыкальной памятью, нежели слух гармонический. Дело в том, что в процессе мысленного структурирования музыки во времени первичным является структурирование мелодии, структурирование гармонии – вторичным. Гармонии как бы накладываются на ритмическую канву мелодии, превосходя последнюю по звуковысотной сложности и, как правило, уступая ей в ритмической.
Доминирующую роль в процессах слуховой памяти играют слуховые представления – это слуховые образы. Чем богаче исполнительский опыт ученика, тем больше слуховых представлений в его в памяти.
Органичной составной частью музыкально-слуховых представлений являются ритмические представления. Беседы с музыкантами-исполнителями не дали возможности выявить специальные приемы, используемые для запоминания ритмических рисунков: музыканты указывают на то, что это, как правило, происходит произвольно. С этим утверждением хорошо согласуются результаты наблюдений, доказавшие, что лучшее запоминание ритмического рисунка происходит при восприятии его в общем контексте музыкального содержания, а не при его выучивании.
По - иному происходит процесс запоминания и воспроизведения темповых соотношений: здесь специальными приемами пользуются практически все музыканты. Для того, чтобы более точно припомнить и воспроизвести темп самого начала пьесы, музыкант прежде припоминает какой-либо �стандартный� в темповом отношении фрагмент произведения. Он и служит своеобразным эталоном, исходя из которого, берется первоначальный темп.
Общепризнанным приемом, способствующим запоминанию, сохранению и воспроизведению темповых соотношений музыкального произведения, является анализ музыкальной формы. Он предполагает создание у музыканта точного представления о структуре темповых соотношений между частями музыкального произведения, также о структурной взаимосвязи элементов музыкальной формы внутри каждой части.
Наряду со слуховыми представлениями, музыкальная память оперирует также зрительными, двигательными, осязательными (тактильные ощущения при исполнении), обонятельными (запах моря, утренней свежести, зимнего утра) и даже вкусовыми представлениями, которые могут объединяться между собой в различных сочетаниях. При этом слуховые представления занимают центральное место, остальные разновидности – второстепенное.
Довольно сильным компонентом музыкальной памяти является словесно-логическая память. Благодаря ей, мы не только запоминаем, но и воспринимаем логику музыкального развития того или иного произведения. С ее помощью происходит накопление представлений о формообразующих, жанровых, стилистических, мировоззренческих, концептуальных особенностях произведения музыкального искусства. Мысли о тех или иных сторонах музыкального содержания выражаются с помощью слов (жанр, стиль, теоретические понятия, элементы музыкальной выразительности и т.д.), а также в названии произведения. Постижение смысла музыкального содержания и логики его развития – это запоминание общих и существенных сторон музыкального материала и отвлечение от его второстепенных деталей. Следовательно, запоминание смыслового материала тесно связано с процессами музыкального мышления, с интеллектуальным развитием музыканта и с запасом его знаний. В педагогической практике следует учитывать, что дети (особенно младшего возраста) самостоятельно выделяют существенные признаки музыкального развития с большим трудом. Детали музыкального произведения запоминаются ими значительно лучше. Дети нередко придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркостью, конкретностью и большим эмоциональным воздействием.
Эмоциональная память лучше выражена у лиц, для которых свойственна лабильность (скорость возникновения и прекращения нервных процессов) и слабость нервной системы. Образная память зависит, в основном, от степени лабильности нервной системы, в то время как логическая память лучше развита, для которых характерна определенная инертность нервных процессов.
Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. Вообще проблема выучивания нотного текста наизусть – одна из самых болезненных тем в ДМШ. Многие дети не умеют учить наизусть, тратят много времени и сил, чтобы подготовиться к уроку, поэтому часто интерес к музыкальным занятиям снижается. Хотя всем известно, что хорошо выученное наизусть произведение способствует свободному исполнению, придает ребенку уверенность, раскрывает его творческие возможности, позволяет думать о музыкальном исполнении. Опытный педагог обязан уделять внимание не только вопросу, �что учат ученики�, но и �как учат�. Поэтому проблема развития музыкальной памяти и обучения технологии быстрого и грамотного выучивания наизусть очень актуальна.
Известно, что дети различаются как по качеству памяти, так и по ее силе. Один ребенок может довольно быстро запомнить пьесу более или менее полно, другому для запоминания этой же пьесы требуются недели. Эти особенности должны учитываться педагогом при выборе программы.
Игра наизусть нередко становится камнем преткновения для учащихся ДМШ. Вроде бы нотную грамоту ученик знает, и с листа читает неплохо, и при игре по нотам не делает текстовых ошибок, а выучить произведение наизусть не может. Очень часто в такой ситуации ему остается только один выход – учить способом многократного повторения. Но этот способ способен отбить само желание заниматься музыкой, и очень часто приводит к автоматическому заучиванию нотных последовательностей и к дальнейшему немузыкальному исполнению. Таким образом, нельзя допускать, чтобы при заучивании наизусть учащийся опускался в область только механических навыков. Необходимо приучать его к осмысленному исполнению, раскрывать музыкальный смысл произведения, показать яркость музыкальных образов, поощрять индивидуальное отношение к учащегося исполняемому.
Опытный педагог всегда найдет возможность заинтересовать ребенка. Для младших школьников можно придумать маленькую музыкальную сказку или картинку по пьесе, попросить его нарисовать рисунок. Учащиеся среднего возраста могут сочинить стихотворение на мелодию, придумать рассказ. Старшеклассники способны найти аналогии в области литературы или живописи. Возникшая в процессе работы над произведением заинтересованность позволит быстрее запомнить сложный текст. Но такой вид работы над запоминанием текста будет эффективен для детей с развитым воображением, фантазиями, с преобладанием эмоциональной и образной памяти. Кстати, эмоциональная память отличается особой силой. Каждый музыкант по опыту знает, что зачастую от некогда исполненных музыкальных произведений остаются впечатления, чувства, которые, однако, далеко не беспредметны. Они могут служить в качестве первого �узелка� при развертывании целой цепочки ассоциаций.
Важную роль в запоминании произведения играет сосредоточенность внимания. Здесь многое будет зависеть от выработанной к этому времени произвольности, т.е. умения заставлять себя концентрировать внимание на выполнение определенного вида работы. В этом случае очень большие проблемы с запоминанием будут у гиперактивных детей, у детей с дефицитом внимания. Более плодотворной будет работа у детей флегматиков и меланхоликов: их скрупулезность, тщательность, медлительность может принести свои благодатные плоды. Они более терпеливы, усидчивы.
Нельзя сбрасывать со счетов эмоциональность произведения. Яркие, характерные, программные сочинения запоминаются быстрее.
В музыкальной педагогике дискуссионным является вопрос: какой способ запоминания предпочтительнее – произвольный или непроизвольный? Противоположные подходы к данной проблеме дают на практике примерно одинаковые результаты, поэтому нет особой необходимости для жесткой установки, все зависит от личностного склада музыканта, индивидуальной манеры деятельности. Приверженцы произвольного запоминания (А.Б. Гольденвейзер, Л. Маккиннон, С.И. Савшинский) считают, что тщательное продумывание материала, любого рода аналитические действия, установка на нахождение логических связей и осознанная установка на запоминание дают плодотворный результат. Приверженцы непроизвольного запоминания (Г.Г.Нейгауз, К.Н.Игумнов, С.Т.Рихтер, Д.Ф.Ойстрах) считают, что произведение эффективнее запоминается без всякого насилия над памятью, в процессе самой работы над художественным содержанием произведения. Здесь нельзя ничего утверждать и говорить об однозначности запоминания, потому что у каждого человека могут быть более или менее развиты разные полушария мозга: тем у кого развито �художественное� правое полушарие, будут запоминать через образы, эмоции, ассоциации, тем у кого развито левое полушарие – те будут подключать логику, анализ. Поэтому преподаватель выбирает предпочтительным тот, который больше подходит складу, индивидуальности обучающегося. Категорическая позиция – важнейшим условием плодотворной работы памяти является осознанная установка на запоминание – является спорной, особенности в случае слабости психической конституции ученика. Она может спровоцировать такие нерациональные действия, как запоминание в результате многократных повторов. Не менее негативна и привязка результата к определенному сроку, рождающая дополнительную тревожность в психике исполнителя, что всегда негативно. Поэтому окончательной установкой можно считать – непроизвольное запоминание, как результат произвольной, сосредоточенной, осознанной работы над произведением, без дефицита времени, с применением стимуляции памяти, но без наличия излишней тревожности за результат.
На ранних этапах становления музыканта необходимо выполнение следующих рекомендаций, способствующих эффективности процесса запоминания, из которых постепенно будут отбираться и сохраняться наиболее подходящие индивидуальности обучающегося:
- сосредоточенное чтение нот, стимуляция зрительной памяти,
- сольфеджирование и другие способы стимуляции слуховой памяти,
- подчеркнуто активное исполнение, стимулирующее моторно-двигательную память,
- использование механизмов синестезии (явление, представляющее собой усиленное взаимодействие нескольких анализаторов – слух, вкус, цвет, осязание и т.д.),
- подключение логической памяти через прослеживание драматургии движения от одной смысловой точки к другой,
-работа по фрагментам, структурным делениям с разумным дозированием задачи,
- чередование видов и степеней напряженности деятельности,
- недопущение �ленивых действий�, дающих сомнительные результаты, расточающих драгоценное время,
- использование простейших произведений для запоминания и проигрывания в результате только просматривания текста. Ценен любой результат как своеобразный тест, определяющий сиюминутное состояние работоспособности памяти учащегося.
Работа над произведением без текста характерна на завершающем этапе. При этом продолжают укрепляться все виды памяти - слуховая, двигательная, логическая, все заметнее становится роль автоматизированных действий, и по-прежнему исполнительское совершенство естественно упрочняет память.
Но вот характерна для педагогической практики ситуация: программа исполнена на показе и спустя очень короткое время полностью исчезла из памяти обучающегося. Эта ситуация злободневна не только для исполнительских дисциплин, но и для теоретических и всех прочих, лишая неокрепшее сознание ученика необходимых сведений, материалов для построения ассоциации и т.д. Если подобные процессы оставлять без педагогического внимания, то влияние времени и новых впечатлений на стирание нейронных связей, необходимых следов-ориентиров может стать необратимым. Необходимо помнить, что повторение старого постоянно и непременно обогащается новым, а познание нового непременно использует усвоенные материалы.
Несколько рекомендаций по организации активного запоминания:
- полный отказ от механистических повторов типа �зубрежка�, т.к. это тормозит общее развитие музыканта, притупляющее его художественное чутье;
- любой повтор должен содержать элементы новизны в ощущениях, ассоциациях, технических приемах;
- работа по нотам должна постоянно чередоваться с проигрыванием фрагментов наизусть. Надежно выученное произведение полезно просматривать по нотному тексту, выискивая в нем все новые смысловые связи, детали, проверяя предложения и новые идеи, уточняя возникшие в памяти пробелы, освежая музыкальные представления.
- эффективным является повторение, правильно распределенное во времени: надежным являются повторы через короткие промежутки времени после первоначального заучивания, дальше их можно увеличивать без риска утраты надежности.
Полная исполнительская свобода наступает, когда музыкант в состоянии восстановить произведение во всех деталях мысленно, не глядя в ноты и не прибегая к инструменту, не только повторять, но и совершенствовать его. Это весомый признак зрелости специалиста. Чем раньше обучающийся начнет постоянное чередование (пусть мелкими фрагментами) реального исполнения с мысленными представлениями, тем лучше. Мысленные повторения музыкальных произведений благотворно действуют на развитие способности к концентрированному вниманию на слуховых образах, усиливая все художественные компоненты исполнения, выполняя во время публичных выступлений роль стимулирующих представлений.
Приемы заучивания специфичны для разных видов деятельности, индивидуальны для каждого человека. Но в их основе лежит несколько общих принципов:
1 – усиление интенсивности и объема впечатлений, подлежащих запоминанию,
2 – эффективная переработка материала (создание сильных ассоциаций, выявление смысловых и структурных связей),
3 – отыскание оптимальных средств в работе над материалом.
Что значит усиление впечатления?
Фактическое усиление впечатления – это формирование и поддержание свежего интереса к материалу. Усилить первое непроизвольное впечатление можно создавая сильные внутренние образы, непрерывно повторяя материал до тех пор, пока он не прояснится и не зафиксируется в памяти. Чтобы сделать образ ярче, сильнее, необходимо сгущение его эмоционального тона и расширение образно-ассоциативной основы. Л. Маккинон рекомендовала �выжать максимум� из новизны первого впечатления. Если первое впечатление ясно, точно и музыкально, то половина работы как бы уже сделана. Это касается первого знакомства учащегося с произведением в исполнении преподавателя. Если преподаватель наигрывает его с массой ошибок, в �полутонах�, то и первое знакомство не оставляет у ученика никакого следа и, естественно, сам процесс работы над произведением затрудняется.
Последовательные повторения способны также усилить первые впечатления. Но повторение, к тому же, один из самых эффективных способов удержания следов памяти, основная форма заучивания, в особенности при больших объемах материала и при высоких требованиях к точности воспроизведения. Повторения представляют собой особую многоплановую деятельность, в процессе которой осуществляется переработка материала и отыскание оптимальных средств в работе над ним.
Чем опасно механическое запоминание? При механических повторах главную роль играют разнообразные двигательные моменты: двигательная память активизируется во всех своих проявлениях, начиная от непосредственной фиксации основных двигательных ощущений и кончая вспомогательными движениями, поддерживающими запоминание (�отбивание такта�, особые движения туловища, переписывание для памяти). Тем самым смысловое содержание текста может постепенно разрушаться, а вместо преодоления трудностей запоминания ухудшается воспроизведение даже выученного. Таким образом, механические повторения опасны не только тем, что поневоле вырабатываются слуховые штампы, что интонационно-логические связи в пьесе становятся жесткими, упрощаются и их смысл быстро выхолащивается, а пьеса �забалтывается�, но и потенциальной опасностью разрушения уже достигнутого. Опасность перехода механических повторений в зубрежку особенно реальна для детей, у которых внешние действия могут быть не связанными со степенью сосредоточенности.
Как учить произведение – целиком или по частям? Все зависит от степени трудности как самого произведения, так и характера трудностей, преодолеваемых в процессе заучивания.
Эффективность любого метода относительна. Универсального способа заучивания для любого музыканта не существует. �Целостный метод� более эффективен тогда, когда пьеса невелика и может охватываться единым внутренним взором музыканта. �Дробный метод� имеет свои особенности. Разбивка на части может осуществляться с учетом художественно-смысловых критериев (связанных со структурой произведения) или конкретных технических задач, которые необходимо решить. Но в любом случае объем фрагмента для повторения не должен превышать объема внутреннего взора. Поэтому большие тексты лучше учить частями. При вопросе – как эффективнее учить, отдельными руками или вместе, эксперименты показали, что ответ на этот вопрос зависит от музыкального опыта и всегда индивидуален. А если материал неравномерной трудности, то заучивать его лучше комбинированным методом. Опыты подтвердили старое правило: не учить много за один раз и не разбивать материал на слишком большие или слишком малые порции. При любом методе решающее значение имеет музыкальное качество работы.
При заучивании частями часто наблюдается явление интерференции – взаимного влияния (чаще отрицательного) выученного материала на качество
заучивания нового или отрицательное влияние нового на сохранение выученного. Выучив новый материал, можно обнаружить, что забыто то, что учили накануне, и, наоборот, только что выученный материал мешает усвоить новый, путается с ним. Интерференция бывает основной причиной ошибок и провалов памяти.
Типичный пример – забывание начала произведения. Обычно начало и конец легче запечатлеваются в памяти и труднее стираются. Поэтому над ними меньше работают, но они больше подвержены интерференции. С другой стороны, именно по причине лучшего запоминания начала и конца, интерференции могут возникнуть в отношении серединных кусков.
Вопрос о темпе при заучивании имеет разное объяснение. Для медленного темпа заучивания характерна установка на усвоение текста. По мере его усвоения музыкальный материал воспроизводится в более быстром темпе. Быстрый темп заучивания связан с ориентацией на внешнюю форму материала. Процесс заучивания опирается на отработку отдельных элементов формы, а постепенное ускорение темпа требуется для того, чтобы они связались между собой, �сцепились� в памяти в единое целое. Не случайно замечено, что опасность забывания быстрой музыки меньше, чем медленной.
При освоении текста иногда полезно медленные пьесы играть в быстром темпе. Это помогает прояснить музыкальные линии. Исполнение быстрого произведения в медленном темпе способствует закреплению технических навыков и предотвращает �заигрывание� текста.
Основные психологические принципы запоминания.
1. Поскольку лучше запоминается то, что представляешь как единое целое, необходимо совершенствовать приемы схватывания и удержания целостного образа произведения, расширять объем внутреннего взора.
Поскольку лучше запоминается эмоционально насыщенный материал, следует избегать ситуаций заучивания �голых нот�, поскольку последние могут обрастать случайными эмоциональными обертонами.
Поскольку прочнее запоминается то, в чем испытываешь потребность, необходимо научиться постоянно поддерживать интерес к работе, особенно если она навязана в силу обстоятельств и не близка творчески.
Поскольку точнее запоминается то, на чем сосредоточено внимание, следует избегать работы при усталости внимания или при сниженном психологическом тонусе.
Поскольку запоминается не только информация, но и способ, которым она �добыта�, эффективность заучивания зависит от организации процесса работы над материалом.
Заключение.
Музыкальная память – важнейшая составляющая музыкальных способностей ребенка, и от ее развития зависит прогресс ученика в освоении музыкального инструмента. Не всем от природы дана хорошая память, и задача заинтересованного педагога – всеми доступными средствами способствовать развитию музыкальной памяти.
Список используемой литературы
1. Овсянкина Г.П. Музыкальная психология. Учебник для факультетов музыки педагогических университетов, консерваторий и гуманитарных вузов. С.-П., Издательство �Союз художников�, 2007.
2. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие. С.-П., Издательство �Композитор�, 2008.
Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учебное пособие для вузов. М., �Владос�, 2001.
Интернет-источники:
-. Матвеева Н.П.
Музыкальная память и некоторые особенности запоминания наизусть.
- Особенности музыкальной памяти.
- Музыкальная память. Секреты быстрого запоминания.
2