Всероссийский сборник статей и публикаций портала Гениальные дети.
Язык издания: русский
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Специальные технологии и методы коррекционно-развивающей работы
Автор: Гончарова Юлия Николаевна
Периодичность: ежедневно
Вид издания: сборник
Версия издания: электронное сетевое
Публикация: Специальные технологии и методы коррекционно-развивающей работы
Автор: Гончарова Юлия Николаевна
Профессиональные цели иустановки учителя в реализации инклюзивной практикиЦель деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику, – создать оптимальные условия для развития потенциала каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе.Для достижения этой цели учитель в своей профессиональ- ной деятельности ставит и решает особые профессиональные задачи, в чем-то очень похожие на привычные, а в чем-то – совершенно новые.Рассмотрим их подробно:Определение категории детей в классе, которым необходи- мо создавать специальные образовательные условия. Организация в классе доступной среды в зависимости от потребностей конкретных детей класса, среди которых мо- гут быть дети с нарушениями слуха, зрения, опорно- двигательной системы, поведения. Например, организация пространства для проезда коляски; рабочего места с необ- ходимыми приспособлениями – держателями для ручек и карандашей, тетрадей; правильное освещение в классе; наличие увеличительных приборов; организация зоны ре- лаксации и т.д. Создание в детском коллективе атмосферы эмоционально- го комфорта, формирование взаимоотношений в духе со- трудничества и принятия особенностей каждого из детей. Освоение современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы, а также их адекватное при- менение согласно возможностям и потребностям обучаю- щихся. Адаптация имеющихся или разработка новых необходимых учебных и дидактических материалов (например, заданий разного уровня сложности, рабочих тетрадей с крупным шрифтом, плакатов или презентаций, зрительно иллюстри- рующих тему). Освоение и использование адекватных возможностям детей способов оценки учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности. Организация взаимодействия с родителями в духе сотруд- ничества и разделения ответственности. Описанные выше задачи показывают, что работа учителя в инклюзивном классе специфична и требует освоения новых профессиональных умений. Каких именно? Об этом и пойдет разговор дальше.Специфика прОфеССиОнальнОй ДеятельнОСти учителяинклюзивнОгО клаССаПрежде всего, работа в новых условиях предполагает изменение профессиона льных приоритетов, ин- дивидуа льного стиля деяте льности учите ля. Формирование ценностных установок и эмоциональное состояние детей, обучающихся в инклюзивном классе, напря- мую зависят от того, на какой ценностной, моральной основе строится индивидуальный профессиональный стиль учителя. Обучение в классе ребенка с ограниченными возможностя- ми здоровья (ОВЗ) ставит учителя перед выбором дальнейше- го пути развития профессиональной деятельности. Один путь – продолжать следовать известным стереотипам, воспринимая присутствие в классе такого ученика как помеху «нормально- му» обучению других детей. Другой путь – принять изменения. Если педагог выбирает этот путь, то ему предстоит пересмо- треть не только профессиональные, но и личностные ценности и установки. При этом основой профессиональной деятель- ности становится уверенность в том, что каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальныхусловий.Изучение опыта работы учителей инклю- зивных школ показывает, что наибольших успехов достигают те из них, кто об-ладает достаточной степенью лич-Инклюзивное образованиеностной и профессиональной гибко-сти, выдержки, готовностью к решению возникающих проблем, позитивно относится к себе и резуль- татам собственной деятельности.Работа учителя становится эффек- тивной, если при подготовке к уроку,требует реализации индивидуального подхода к каждому ребенкуне на словах, а на деле.организации внеклассного мероприятия проанализированы когнитивные, коммуни-кативные, поведенческие особенности, индивидуальный стиль усвоения материала каждого ученика класса, включая «осо- бого» ребенка.Педагогу легче подобрать форму и содержание работы, распределить свои силы и детей, если он будет конкретизиро- вать цель и задачи деятельности для каждого ученика и всех вместе.Подбирать материал по теме урока и наглядные средства к нему следует с учетом особенностей детей.Слабовидящему ребенку предоставить или увеличительные средства, или учебные пособия с крупным шрифтом, а незря- чему подготовить учебники с шрифтом Брайля.Слабослышащему и глухому ребенку подготовить визуальные материалы по теме урока.Сформировать в классе группы детей, которые будут выпол- нять схожие задания или задания, требующие командногоспособа работы.Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями развития.Проектирование образовательного процесса, построение индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ – достаточно сложная задача для одного учителя инклю- зивного класса.Привлечение к этой работе координатора по вопросам инклюзивного образования, специалистов психолого- педагогического сопровождения – педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-Инклюзивное образование может быть эффективнымтолько в том случае, если педагог умеет работатьв сотрудничестве с другимиспециалистами.дефектолога, социального педагога, тьютора, учителей-предметников, вос- питателей и – что очень важно – ро- дителей является необходимым длядостижения поставленной цели.Поддержка администрации, соз- дание условий для инновационной деятельности (а работа в инклюзив- ном классе является по-настоящему инновационной!) – еще один ресурс учи-теля. Только при целенаправленной работе администрации школы по формированию ин-клюзивной культуры, выстраиванию инклюзивной политики может состояться инклюзивная практика, которую реализует педагог.Немаловажную роль в качестве дополнительного ресурса для профессионального роста, методической и психологической поддержки учителя играет возможность тесно сотрудничать со специалистами ресурсного психолого-педагогического и медико-социального (ППМС) центра и методического центра.Разрабатывая индивидуальную образовательную програм- му для ребенка с ОВЗ, команда учителей и специалистов психолого-педагогического сопровождения определяет, какие показатели будут являться критериями его достижений. При этом используются уже разработанные показатели динамики развития и освоения образовательной программы для всех детей, обучающихся на той или иной ступени. Например, пла- нируемые результаты начального общего образования. А ис- ходя из возможностей обучающихся, формулируются критериииндивидуального продвижения каждого ребенка – как в освоении основной об- разовательной программы, так и в форми- ровании навыков, необходимых для успешной социализации.Педагогу необходимо осваивать новые подходы к оценке достижений своих учеников.На помощь педагогу, осваивающему азы инклюзии, приходят специальные технологии. Поговорим о них подробнее.Методы организации учебного процесса в инклюзивном классеСпецифика деятельности учителя, реализующего инклю- зивную практику, отражается в каждодневной работе, на каж- дом ее этапе.Организация и фОрмирОвание ОСнОв СОтруДничеСтвавСех учаСтникОвОбразОвательнОгО прОцеССаНа перв ом этапе организации инклюзивного об- разования происходит знакомство и формирование основ сотрудничества всех участников образовательного процесса – детей, родителей, учителя, администрации школы, специа- листов.В апреле 1-й класс набран. Чтобы заранее знать, какие дети придут в класс, лучше всего познакомиться с ними до начала учебного года. Можно провести знакомство, пригласив роди- телей и детей на первую встречу.На этой встрече можно провести экскурсию по школе, по- знакомить с помещением будущего класса, физкультурным залом, столовой; показать, где и как ученики будут раздевать- ся, а где проводить перемены. После экскурсии собрать всех в классной комнате и познакомиться в неформальной обста- новке. Узнать, как кого зовут, что дети любят, что их интере- сует.В процессе знакомства учитель сможет заметить возмож- ности и особенности каждого ребенка. Это позволит лучше подготовиться к началу учебного года, продумать те условия, которые необходимы детям для комфортного обучения.Конечно, при первом знакомстве можно заметить только самые яркие особенности – ребенок на коляске, у ребенка сложности с речью, серьезные проблемы со зрением или слухом. А при более длительном контакте и наблюдении за ребенком учитель сможет отметить проявление других особенностей.Важно уже при первом знакомстве установить контакт не только с детьми, но и с родителями. Очень важно при этом, чтобы родители сами захотели поделиться с учителем про- блемами своих детей, рассказали о своих пожеланиях. Эту ин- формацию от них вы можете получить, предложив им ответить на вопросы анкеты, либо в личной беседе после общей встре- чи. Главное, чтобы родители почувствовали доверие к вам и захотели поделиться информацией.Это станет возможным, если учитель сам начнет разговор о том, что школа заботится обо всех детях и предусматривает разные возможности для разных детей.Можно показать, например, на экскурсии пандусы и широ- кие двери для коляски, поручни и яркие наклейки на дверях для детей с нарушениями зрения.Учитель может пригласить на первую встречу специалистов школы – психолога, дефектолога, логопеда, которые могут оказать детям помощь и поддержку в развитии необходимых навыков.Необходимым условием для получения помощи специали- стов, приобретения специальных дидактических материалов, организации индивидуального сопровождения тьютором яв- ляются рекомендации психолого-медико-педагогической ко- миссии (ПМПК). В них содержатся указания о том, что нужно сделать для конкретного ребенка, с учетом его особых обра- зовательных потребностей.Если родители поймут, что ПМПК – это помощь в получении образования их детям, они сделают необходимые действия для получения рекомендаций.Итак, первый этап в организации инклюзивного образова- ния состоит в знакомстве и формировании основ сотрудниче- ства всех участников образовательного процесса – детей, учи- теля, администрации школы, специалистов, родителей.Формы работы на этом этапе:экскурсия по школе, тренинг знакомства, анкетирование родителей. Организация аДаптациОннОгО периОДа Для ребенка С ОвзВторо й этап – это период адаптации к школьной жизни, который переживает каждый ребенок. Замечено, что в первое время посещения школы состояние детей обычно ухудшается. Они становятся беспокойными, тревожными, раздражитель- ными, гиперактивными или гиперпассивными. Может ухуд- шаться и их физическое здоровье. Такие проблемы не минуют и учеников инклюзивных классов. Большинство возникающих трудностей рано или поздно проходят, и состояние детей нор- мализуется. Если же проблемы усугубляются, то необходимо срочно принимать меры.В первом классе особенно важным является создание усло- вий для благоприятной адаптации ребенка к школе, т.е. обе- спечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей.На первых порах посещения школы детям с нарушениями развития, а особенно с нарушениями интеллектуального раз- вития, расстройствами аутистического спектра сложно усвоить режим жизни в школе, расписание, длительность урока и пере- мены.Для облегчения адаптации можно предложить ребенку план дня в картинках. Тьютор или психолог может рассмотреть вместе с ребенком этот план в начале учебного дня.Очень важно предупредить ребенка о возможных измене- ниях – в расписании, кабинетах и т.д.Кроме этого, учителем и специалистами сопровождения долж- на проводиться работа по формированию у детей алгоритма деятельности в различных ситуациях – что делать, если:захотел в туалет; необходимо идти в столовую; следующий урок – физкультура; класс идет на прогулку; необходимо подготовиться к следующему уроку; звенит звонок и т.д. Безусловно, на первых порах ребенку может потребоваться комплексная помощь в организации его жизни в школе, но приэтом и тьютор, и учитель, и специалисты сопровождения по- степенно должны перейти к меньшей опеке, увеличению само- стоятельности ребенка и его социальной активности.У детей с особенностями развития часто снижен темп ра- боты, поэтому важно предоставить каждому из них возмож- ность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ученику пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.Объем работы должен увеличиваться постепенно и согла- совываться с индивидуальным темпом ребенка. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному учащемуся успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей ра- боте.Если ребенок не может выдержать в стационарном положении все 35 – 40 минут урока – встает, разговаривает, перемещается по классу, – тьютор или учитель разрешает ему отдохнуть:выйти в игровую зону из-за парты, посидеть в «домике». Но при этом важно регламентировать время отдыха – на- пример, с помощью песочных часов, одобряя ситуацию, когда ребенок возвращается к работе с классом по прошествии огра- ниченного временного периода.Результатом деятельности учителя и тьютора будет ситуация, когда ученик с ОВЗ начинает и заканчивает работу на уроке вместе со всеми детьми.включение ребенка С ОвзвО взаимОДейСтвие С ОДнОклаССникамиКогда ребенок с ОВЗ приходит в школу, его окружает боль- шое количество новых людей – детей и взрослых. Хорошо, если в классе уже есть знакомые дети – например, те, с которыми ребенок ходил в детский сад. Если таких детей нет, то важной задачей тьютора, психолога, учителя на третьем этапе становится включение ребенка во взаимодействие с одно- классниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым»ребенком инициатором общения детей часто становится взрос- лый – учитель, тьютор, психолог. Возможно, всем детям клас- са необходимо объяснить, почему N так отличается от них – плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что N трудно, и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. Ведь перво- классники формируют свое отношение к тому или иному уче- нику своего класса в зависимости от отношения, демонстри- руемого взрослым. Если учитель показывает положительное отношение к «особому» ребенку: не старается выделить его из всех детей, включает в урок, организует взаимодействие на уроке и перемене, то в классе формируются отношения до- верия, сотрудничества и взаимопомощи.Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей можно помочь ученику с ОВЗ сделать альбомчик с фотографиями и подписанными именами.Организация ОбразОвательнОгО прОСтранСтваЧетвертый этап заключается в организации пространства не только внутри классной комнаты, но и вне ее. Детям с ОВЗ важно на некоторое время уединиться, отдохнуть от шума. Для этого в классе нужно установить ширму, «палатку» и др. Как правило, побыв в одиночестве на перемене или даже на уроке, ребенок готов снова включиться в работу и взаимодействие.Очень часто учитель не понимает причин тех трудностей, которые возникают у детей в новом для них пространстве школы. Чтобы включение детей, которые нуждаются в специ- альных образовательных условиях, было эффективным, не- обходимо подключить к работе специалистов школы – дефек- толога, психолога, логопеда. Они помогут учителю определить особые образовательные потребности детей и разработать рекомендации по организации образовательного процесса, организовать психолого-педагогическое сопровождение. Имен- но работа в команде со специалистами с привлечением роди- телей поможет учителю в организации инклюзивного обра- зовательного процесса.15Технологии организацииинклюзивного образовательного процессаОсобенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особен- ности, возможности, интересы. В связи с этим возникает не- обходимость менять формы, методы и технологии работы. Например, учет индивидуальных особенностей можно осуществить, если объединить детей в группы по схожим признакам.Напомним основные формы занятий, зависящие от количества участников процесса:Индивидуальное обучение – индивидуальные задания на уро- ке, задания на дом.Парное взаимообучение (стабильные пары или пары смен- ного состава) — объясняют друг другу какой-либо вопрос, за- щищают свою тему, оценивают результаты работы товарища.Групповая работа – обучение внутри группы: объяснение материала, обсуждение, оценка работы, выступление.Фронтальное обучение всего класса.Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятель- ности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не мо- жет полностью успевать за темпом всего класса: выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками.На наш взгляд, учитель, создающий сценарий урока, должен помнить и понимать следующее:При организации индивидуальной работы на уроке – вы- полнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради – необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается си- туация искусственного выделения его из общей учебной ра- боты. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фрон- тальной работе. Например, когда в процессе устного счета на уроке математики учитель включает задания, доступные уче- нику с ОВЗ, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получает не только он, но еще несколько учеников. При этом содержание и форма задания будут соответствовать уровню освоения материала каждым учащимся. Формирова- нию положительной учебной мотивации способствует и вы- полнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет их сложность и объем.Д. Митчелл* выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в шко- ле – это ситуация, когда один ученик учит другого под наблю- дением учителя. Обычно более успешный ученик учит менее успевающего учащегося. Пары могут быть как одного возрас- та, так и разного (старший учит младшего), другой вариант – все ученики в классе делятся на пары и выполняют обязан- ности обучающих и учащихся. Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает са- мооценку, особенно если они работают с младшими детьми. Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полу- ченных навыков и знаний. На этапе первоначального обучения используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения.Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно поло- жительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие ученики, главный признак здесь – лояльность. Однако здесь важно помнить – необходимо быть* Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специ- ального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011.очень осторожным в использовании одного ученика для под- держки другого. Любой, даже самый добрый ребенок доста- точно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по мере формирования у «особого» ребенка умений в области взаимодействия, формирования алгоритма деятель- ности при работе в паре учитель меняет ее состав. Так весь класс постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым учеником. На первых порах учителем отмечается и одобряет- ся не столько сам результат, сколько согласованность, сплочен- ность, умение сотрудничать и т.д. После этого можно органи- зовывать работу в парах и по иным принципам.Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу также носит постепенный и последовательный характер. Основными кри- териями эффективности групповой работы на уроке в инклю- зивном классе будет не ориентация на успех: «кто больше и лучше», а ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработку ком- промиссных решений по выходу из ситуаций и т.д.Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, посте- пенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе.На первых порах при организации работы в группах можно использовать работу с распределением функций – когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание. При этом ребенку с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нужно составить предложение, ребенок пользуется заранее заготовленными словами-карточками, которые следует рас- положить в нужной последовательности, при решении задачи – готовой краткой записью условия).Организация работы в группе с распределением ролей также предполагает полную включенность ребенка на основе по- нимания его возможностей (например, он может проверять расчеты с использованием калькулятора, подбирать необхо- димый наглядный материал – картинки, схемы, иллюстрирую- щие содержание задания).Как правило, продуктивной является такая работа, при ко- торой ученики выбирают роль учителя по отношению к одно- му или группе других детей. При этом у учащихся, играющих роль учителя, формируются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития в учебной деятельности школьника.В то же время ребенок, исполняющий роль ученика, в про- цессе совместной работы со сверстником усваивает необходи- мый учебный материал и приобретает опыт преодоления труд- ностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные проблемы. В такой ситуации выигрывают оба ученика.При организации групповой работы на уроке очень важна позиция самого учителя и его помощников – тьютора, учителя- дефектолога. Для учителя и тьютора очень важно во время выполнения детьми групповых заданий на уроке включаться в работу групп, проверять, все ли идет как надо, предотвращать конфликтные ситуации. При подготовке к уроку ассистент учителя может помочь в выработке тактики организации взаимодействия между детьми, подготовить необходимый раздаточный и вспомогательный материал.Учитель-дефектолог на групповых коррекционно-разви- вающих занятиях также формирует у «особого» ребенка навыкиработы в группе, помогает учителю адаптировать содержание учебного материала по теме, организовывает опережающее изучение учебного материала.технОлОгии,направленные на развитиеСОциальнОй кОмпетенции ДетейОдним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, про- дуктивной деятельности и т.д).Среди технологий, направленных на повышение социальной компетенции, можно выделить три типа:прямое обучение социальным навыкам; организация групповых видов активности; формирование социальных навыков через подражание. При прямом обучении социальным навыкам учитель обуча- ет детей правильному поведению через правила и примеры. Принятие правил очень важно для всех детей, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Перед тем как дети приступают к работе фронтально или по группам, учитель может обсудить в классе правила взаимодействия детей друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно». Очень важно научить детей договариваться о правилах, если воз- никает конфликтная ситуация – как вести себя каждому ре- бенку, что принять за основу. Учитель может регулировать этот процесс взаимодействия.Слабослышащий ребенок не понял просьбу своего одно- классника. Тот его стукнул. Оба пришли жаловаться учителю. Учитель – однокласснику: «Покажи, как ты обратился к Игорю».«Я стоял сзади и попросил его отойти в сторону». Учитель:«Помнишь, мы говорили о том, что к Игорю надо обращаться, стоя к нему лицом, чтобы он тебя видел, иначе ему трудно по- нять, что ты ему говоришь».Многие правила можно вводить при помощи символических знаков.Что необходимо знать учителям и специалистам, работаю- щим в инклюзивном классе?Правила должны быть просты и понятны ребенку и не про- тиворечить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно–два прави- ла. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила. Ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок. Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил ребенок. Надо хвалить учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности. При организации групповых видов активности, таких как дежурство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, помощь в выполнении заданий, передвижение по школе и за школой (организованное для незрячих детей или детей с на- рушениями опорно-двигательного аппарата), учитель:планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию; выбирает участников для группы (т.е. детей с ОВЗ и социально компетентных сверстников); контролирует и корректирует групповую активность. Учитель предлагает здоровым сверстникам по очереди сопровождать незрячего ребенка по школе, сначала он сам выбирает тех детей, которые могут это делать – ответственных и доброжелательно относящихся к ребенку.Потом учитель обучает детей, как надо сопровождать незрячего ребенка по школе. При этом он может воспользоваться тренин- говым упражнением «Слепой–поводырь». Зрячему ребенку завязывают глаза и проводят по школе. После чего обсуждают его впечатления, что ему было сложно. Потом рассказывают правила сопровождения незрячих людей по коридорам, лестни- цам, помещениям с мебелью, улице. Когда ребенок подготов- лен, ему предлагают сопровождение. Сначала учитель контро- лирует процесс, задает вопросы и подсказывает где необходимо, как и что надо делать. Потом предоставляет детям самим передвигаться по школе.В дальнейшем обученный таким образом сопровождению ребенок может обучить всех остальных.Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей: более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подража- ния другим детям. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройства- ми аутистического спектра.Когда дети могут учиться, например, на физкультуре в одном темпе совершая одни и те же действия, у ребенка с РАС опре- деленный навык сформируется быстрее.Считается, что обучение не в однородных, а в гетерогенных группах более эффективно.Технологии оценки результатов учебной деятельностиОдним из ключевых вопросов при разработке и реализации адаптированной образовательной программы является про- ектирование методов и форм оценки результатов учебной деятельности особого ребенка в инклюзивном классе. Важ- нейшими показателями эффективной работы учителя и спе- циалистов психолого-педагогического сопровождения будет положительная динамика развития ребенка, прогресс в осво- ении образовательной программы, формирование социальной компетентности.При этом содержание оценки «движения» ребенка в опреде- ленный период времени напрямую связано с теми задачами, которые поставили учитель, родители и специалисты сопро- вождения при разработке индивидуальной образовательной программы.Оценочная деятельность учителя строится на основе сле- дующих принципов:Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностиче- ское (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, про- межуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок. Оценивание может быть только критериальным. Основ- ными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения (в случае разработки индивидуальной образовательной программы (ИОП) в разделе «Освоение образовательной программы» – задачи освоения ребенком программного материала на уровне индивидуальных воз- можностей). При этом нормы и критерии оценивания, ал- горитм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно. В случае включения в образовательный процесс ребенка с нарушениями развития бывает необходимо разделить общие критерии оценки работы на более мелкие, локальные.Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимо- оценке. В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные, методы (наблюдения, анализ продуктов вне- учебной деятельности, самооценка, мнение о продвижении ребенка со стороны его родителей, тьютора и др.) и объекти- визированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся.Предметом оценки выступают как достигаемые образова- тельные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения.Наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т.п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например сформи- рованности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопро- сы и т.д.), а также самооценка и самоанализ обучающихся.Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, кон- кретными учебными задачами, целью получения инфор-мации.Как показывает опыт, не всегда учителяВ случае обучения иоценивания результатов деятельности ученикас особенностями развития учителю необходимо использовать формы и приемы, соответствующие возможностямребенка.инклюзивных классов учитывают за- траченные ребенком усилия. Не зная, как оценить его работу, – перехвали- вают или недооценивают ее резуль- таты. При этом ученик не понимает, по каким критериям его оценивают,за что хвалят, не может критично отнестись к собственным результа- там. Такая позиция учителя неизбеж- но вызывает непонимание у одно-классников «особого» ребенка. Они задают вопросы. На каком основании еговыделили? Почему одинаково оценили рабо- ту, выполненную не в полном объеме или не совсемправильно, и работу, выполненную в полном объеме?Поэтому очень важно взаимодействие учителя с родителями, специалистами психолого-педагогического сопровождения для оказания помощи ребенку с нарушениями развития в дан- ном направлении.Тьютор, дефектолог, психолог, родители могут помочь ре- бенку быть более компетентным на уроке.Например:заранее познакомить «особого» ребенка с материалом, который все дети только будут изучать, вместе подготовить наглядный материал, которым могут пользоваться все учащиеся, познакомить ребенка с критериями оценки результатов учебной деятельности, потренироваться с их помощью оценивать свою работу на уроке вместе со всеми детьми. Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стратегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а также процесс – степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой».В настоящее время по-прежнему не решен вопрос, каким образом нужно оценивать результаты, достигнутые ребенком с ОВЗ, если они не совпадают с планируемыми результатами начального общего образования, предусмотренными Государ- ственным образовательным стандартом. Этот вопрос требует создания нормативных документов.Структура индивидуальной образовательной программыОсновная цель ИОП – построение образовательного про- цесса для ребенка с ОВЗ в соответствии с его реальными воз- можностями, исходя из особенностей его развития и образо- вательных потребностей.Этапы и ОСОбеннОСти рабОты наД инДивиДуальнОй ОбразОвательнОй прОграммОйДиагностикаНа данном этапе осуществляется:организация диагностической работы учителя и специали- стов психолого-педагогического сопровождения; подготовка заключений о психологических особенностях ребенка, сформированности у него учебных навыков, специфике взаимодействия со сверстниками и взрос- лыми. Основные задачи комплексной диагностики заключаются в определении образовательных потребностей ребенка и его возможностей, на которые можно опереться в первую очередь; а также выяснении актуальных направлений деятельности учителя и специалистов.разработка иОпДанный этап включает:проектирование необходимых структурных составляющих программы; формулирование ее цели (совместно с родителями!); определение круга задач в рамках реализации програм- мы; определение содержания коррекционного, образователь- ного компонентов; планирование форм реализации разделов программы; определение временны`х границ реализации ИОП; определение форм и критериев мониторинга учебных до- стижений и формирования социальной компетентности; определение форм и критериев мониторинга эффектив- ности коррекционной работы. реализацияЭтот этап направлен на:организацию деятельности учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения в соответствии с программой и планом; планирование и проведение уроков с учетом задач ИОП; адаптацию содержания учебных материалов и пособий, подбор дидактических материалов; введение различных форм взаимодействия на уроке с использованием поддерживающих стратегий; организацию мониторинга учебных достижений и со- циальной компетентности ребенка; организацию мониторинга эффективности коррекцион- ной работы. Пример индивидуальной образовательной программы при- водится в Приложении.Технология взаимодействия учителя и специалистовпсихолого-педагогического сопровожденияУчитель является полноправным и, как правило, основным участником междисциплинарной команды специалистов, осу- ществляющих психолого-педагогическое сопровождение ре- бенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. Основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого-медико-педагогический кон- силиум (ПМПк) или психолого-педагогический консилиум (ППк), если в него не входят медицинские работники.Учитель обращается с запросом к специалистам ПМПк, которые проводят углубленное обследование ребенка и составляют предварительные рекомендации для его эффек- тивного обучения. После чего специалисты рекомендуют родителям обследовать ученика в рамках психолого-медико- педагогической комиссии (ПМПК) и получить рекомендации по организации для него специальных образовательных условий.Эти рекомендации – официальный документ для родителей и школы, на основе которого ПМПк более детально будет пла- нировать образовательный процесс. Прежде всего специали- сты разрабатывают индивидуальную образовательную про- грамму (ИОП), в основу которой может быть положена адаптированная образовательная программа, разработанная для обучения определенных категорий детей.Плановые заседания консилиума, как правило, связаны с оценкой динамики развития, адаптации в социуме и про- движения ребенка в области освоения образовательной про- граммы. Кроме того, в центре внимания участников конси- лиума – наиболее эффективные подходы, технологии, конкретные приемы, способствующие социальному развитию ребенка и продуктивному взаимодействию с его семьей. Ре- зультатом таких встреч является определение стратегии ипланирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения обучающегося, а также всего инклюзивного класса.Среди технологий инклюзивного образования можно вы- делить технологии, которые облегчают социализацию и адап- тацию ребенка в процессе обучения. Часто эти технологии реализуются с помощью взаимодействия учителя и специали- стов психолого-педагогического сопровождения. Это обуслов- лено тем, что учитель не всегда компетентен в области специ- альной педагогики и психологии.Первым этапом такого взаимодействия является форми- рование запроса учителя к специалисту и совместная работа с ним. Педагог обращается к каждому специалисту с вопро- сами в рамках его компетентности. При этом учитель должен осознавать, что возникшее затруднение или проблему в ин- клюзивном классе он действительно не может решить само- стоятельно.Рассмотрим примерную схему работы с запросом учителя в тройке «учитель–психолог–дефектолог» (если дефектолога в школе нет, работа ведется в паре «учитель–психолог).Содержание запроса, который формулирует учитель спе- циалисту, может быть, например, таким: ребенок отказыва- ется выполнять письменную работу на уроке русского языка. Рассмотрим этапы работы по преодолению возникшей про-блемы.этап. Осознание проблемы педагогом, формулирование запроса На этом этапе учитель:Отмечает появление нового в поведении ребенка (на преды- дущих уроках выполнял письменную работу, а сейчас от- казывается); Отмечает для себя, насколько часто и регулярно повторяет- ся такое поведение (на всех уроках, только на некоторых – например, если урок русского языка первый или последний в расписании, на определенном этапе урока – например, в на- чале урока или в конце и т.д.); Анализирует причины возникшей проблемы, беседует с тьютором (если есть), родителями ребенка. Причины отказа могут быть связаны с:актуальным состоянием здоровья ребенка – болезнь, уста- лость, изменение схемы медикаментозной поддержки и т.д.; определенными событиями – переезд, праздники и т.п.; несформированностью тех или иных общеучебных на- выков у ребенка – ему трудно писать, сориентироваться в за- дании, так как плохо сформированы навыки чтения и т.д.; организацией работы на уроке – ребенок недостаточно мотивирован на выполнение письменных заданий, не успева- ет за темпом работы класса, излишне критично относится к результатам своей работы, учитель не отмечает его старания, мало спрашивает; организацией взаимодействия детей на уроке – ребенку не нравится учебное место, сосед по парте и т.д.). На этом этапе педагогу важно проанализировать и выделить из общей массы фактов те, которые и послужили причиной возникновения проблемы на уроке русского языка.Пробует внести те или иные изменения в организацию ра- боты на уроке (применить иные способы мотивации, снизить объем письменного задания, предложить выполнять пись- менное задание на карточке, пересадить ребенка на удобное для него место и т.д.); Отмечает, изменилось ли поведение ребенка после этих действий учителя (например, ребенок с удовольствием вы- полняет письменные задания на карточке с четким, корот- ко сформулированным заданием). Если поведение ребенка не изменилось, обращается к пси- хологу и дефектологу (логопеду). При обращении к специ- алистам важно сформулировать, что конкретно в поведении ребенка мешает организации работы на уроке; описать, какие действия предпринял сам учитель, родители (с их слов) для изменения ситуации. этап. Совместное наблюдение и обсуждение плана Психолог и дефектолог проводят наблюдение за поведени- ем ребенка в классе, формулируют гипотезу (предположение) о возможных причинах возникшей проблемы. При необхо- димос ти пров одят дополнительную психолого- педагогическую диагностику. Вся «миникоманда» собирается для обсуждения результатов наблюдения, вырабатывается общая стратегия и план со- вместных действий: учителя на уроке, психолога и (или) дефектолога на коррекционно-развивающих занятиях. При составлении плана действий всегда учитываются имею- щиеся у ребенка возможности, т.е. его сильные стороны. Содержание этой работы необходимо довести до родителей и заручиться их поддержкой. этап. реализация плана действий в классе Учитель «проверяет», насколько действенны те или иные меры и приемы, предложенные специалистами по отношению к ребенку, организации работы всего класса.На апробирование идей, реализацию первоначального пла- на отводится ограниченное время – например, неделя или две. Затем специалисты и учитель вновь встречаются для обсуж- дения результатов, наличия или отсутствия изменений в по- ведении ребенка.этап. если проблема не решена Если проблема не решена и поведение ребенка не меняет- ся или даже усугубляется (например, ребенок отказывается писать не только на уроке русского языка, но и на других пред- метах), ее обсуждение выносится на заседание экстренного или планового психолого-медико-педагогического консилиу- ма школы. При этом задача специалистов школы сводится не только к предложениям по решению возникшей проблемы, а, возможно, к привлечению специалистов из ресурсногоЦентра психолого-педагогического и медико-социального со- провождения (ППМС). Иногда необходимо оценить состояние ребенка на Окружной психолого-медико-педагогической ко- миссии.С помощью такой технологии учитель может решать самые различные проблемы, которые возникают у него в процессе обучения детей с разными особенностями, возможностями и интересами.Ниже рассмотрим примеры проблем учеников с ОВЗ и при- чины, которые их обуславливают.Данный материал не ориентирован на описание всех тех- нологий, которые используются в инклюзивной практике.Например, для овладения технологиями общения с роди- телями учащихся или разработки индивидуальной образова- тельной программы требуются специальные знания и большой практический опыт. Мы понимаем, что внедрение инклюзив- ной практики носит инновационный характер, который тре- бует от учителя значительных личностных и профессиональных ресурсов.